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En France,il est interdit de se tromper

Evaluation de la Cour des Comptes

Inégalités en milieu scolaire

vendredi 13 avril 2012, par Picospin

Dans ce contexte, la jeunesse immigrée cherche à construire sa vie sur des bases plus solides que celles qu’elle vient de quitter. Sur quoi, risque-t-elle de tomber en pénétrant dans les classes et les sites d’enseignement où elle va s’initier à la culture française, celle qu’on a loué à plusieurs reprises en la surmontant d’une auréole, autrefois présente et rutilante, maintenant de moins en moins lumineuse à mesure que se dégrade la langue parlée, la culture reçue et l’enseignement offert avec parcimonie et une baisse de qualité à mettre sur le compte de la de la qualité inégale des enseignants, de la pollution de l’environnement écrit, par les échanges informatisés, nécessairement raccourcis et schématiques. les dérives d’une écriture réduite à son squelette le moins vertébré et les incorrections grammaticales, syntaxiques et orthographiques qui vont si loin que souvent la phraséologie devient incompréhensible ou signifie le contraire de ce qu’elle voulait exprimer au départ. Pour l’école de la République, fierté des milieux politiques officiels, les moyens attribués renforcent les inégalités si l’on en croit le rapport circonstancié émis par la Cour des Comptes.

Éducation nationale ?

L’éducation n’est plus nationale, comme le montre un rapport d’observations provisoires de la Cour des comptes qui souligne pour la première fois l’injustice de la répartition des moyens d’enseignement sur le territoire. Le travail inédit récemment diffusé par cette institution dévoile comment l’État donne plus à ceux qui ont déjà plus et moins à ceux qui cumulent tous les risques de réussir moins bien. Ce favoritisme s’est aggravé ces dernières années comme l’illustre l’aide accordée à l’académie de Créteil, qui était en 2006 dans la moyenne nationale pour la dépense par élève dans le primaire, et qui vient de tomber au 22e rang sur 26. Et c’est la même injustice dans les lycées et collèges. Pour la rentrée 2011, Créteil, qui gagnait près de 4.000 élèves dans le second degré, a perdu plus de 400 postes, quand l’académie de Paris, qui gagnait, elle, 1 000 élèves, a obtenu 20 emplois de plus. Ce travail est entre les mains du ministère et de quelques recteurs invités à faire part de leurs remarques à la Cour. La procédure classique prévoit que leurs réponses soient annexées au rapport définitif. Selon la chronologie évoquée dans ces pages, il a fallu une année aux rapporteurs de la Cour des comptes pour obtenir les données nécessaires à leur travail. Les magistrats ont dû batailler ferme pour obtenir des informations du Ministère de l’Education Nationale et précisent que leurs demandes "n’ont pas toujours abouti".

SITUATION ANCIENNE

Même si la situation est ancienne, le gouvernement n’a aucun intérêt à laisser diffuser des comparaisons, qui montrent qu’en 2010 l’État a dépensé 47 % de plus pour former un élève parisien que pour éduquer un banlieusard de Créteil ou de Versailles, 51 % de plus pour un Parisien qu’un Niçois. Sous couvert d’une éducation censée offrir à tous le même contenu d’enseignement, voire donner plus à ceux qui ont moins, l’école française entérine des situations acquises, plus injustes qu’égalitaires. L’article du Monde consacré à ce sujet révèle que Paris a des enseignants expérimentés, une offre de formation plus large que d’autres académies et, même si son taux d’encadrement n’est pas plus élevé, cela privilégie l’élève parisien. Tout le monde sait où sont les élèves défavorisés, mais on ferme les yeux sur cette donnée lors de l’allocation des moyens puisque le Ministère n’octroie les postes d’enseignants aux académies ni en fonction du nombre d’élèves, ni de leur milieu social, ni encore des résultats aux évaluations, ce qui provoque l’étonnement agacé des magistrats. Ils soulignent qu’il est impossible à partir des données fournies par le Ministère de mettre en regard de l’évolution des moyens financiers alloués par l’État, celle du nombre d’élèves et celle de leurs résultats. Les situations de fait sont entérinées au point que les moyens attribués sont calculés à partir de ceux dont dispose déjà une académie. Plus une académie est grande, plus elle est ponctionnée en période de récupération de postes et plus tard est fixé la date des négociations sur la gestion entre le Ministère et les académies, moins il reste de postes d’enseignants à pourvoir.

Compensations

Le Directeur de l’Enseignement affirme que l’importance des moyens affectés tient compte de nécessités de compensation et que le mode d’attribution est plus complexe qu’opaque. Ces affirmations péremptoires n’empêchent pas la réalité de se démasquer si l’on tient compte de la différence de traitement qui commence dès qu’un enfant met un pied dans l’école. Pour un élève de primaire de l’académie la plus défavorisée de France métropolitaine, le pays dépense € 2.861 par an alors que pour un Parisien, cette somme atteint € 3.134. De la maternelle au CM2, cela fait un différentiel d’une année d’enseignement. En Seine-Saint-Denis, seuls 0,9 % des moins de 3 ans ont une place à l’école par rapport aux 4 % dans l’académie de Créteil et aux 13,4 % de la moyenne nationale.

BONNE CONSCIENCE

Est-ce que le Ministère se donne bonne conscience en calculant l’argent qu’il distribue, en primes et crédits pédagogiques, aux zones d’éducation prioritaires ? S’il estime que ces zones bénéficient d’une manne annuelle de 922 millions d’euros, il oublie de prendre en compte l’affectation dans les zones défavorisées des enseignants qui coûtent le moins cher. A Créteil, 21% des enseignants sont âgés de moins de 30 ans et 8,6 % ne sont pas ou pas encore titularisés. A Paris, 24% des profs sont agrégés pour une moyenne nationale deux fois moins élevée. Un établissement de ZEP de Créteil coûte moins cher à l’Etat qu’un établissement classique à Paris. Dans l’académie de Marseille, en 2010, l’éducation prioritaire comptait des taux d’encadrement de 4% inférieurs à ceux de l’académie quand les écoles non ZEP étaient à 1,6 % au-dessus, a observé la Cour. A ces écarts de dotation de l’Etat s’ajoute le différentiel important d’une collectivité territoriale à une autre. En lycée, la participation des régions varie du simple au double, et celle des mairies, pour le primaire, de 1 à 10. Le Ministère ne dispose pas de ces éléments si l’on en croit la réponse faite à la Cour dans un courrier récent, datant du 13 octobre 2011.

CONSTAT ACCABLANT

Toutes ces informations posent la question du pilotage politique du système éducatif. S’il est une prérogative que la Rue de Grenelle est la seule à pouvoir exercer, c’est bien la correction des inégalités. Or, il semble plutôt qu’elle les entérine, si l’on en croit le constat suivant : "Au vu de ces chiffres et de leur évolution récente, aucun élément attestant d’une politique particulière en matière de réduction des inégalités n’apparaît de manière flagrante. Alors même que les outils sont disponibles, le ministère ne se met pas en position d’analyser précisément les inégalités territoriales, leurs causes et les moyens de les limiter." Si la Cour se dispense de toute recommandation, elle conclut que, "si le ministère souhaite réellement lutter contre les inégalités géographiques des résultats des élèves, une profonde inflexion de ses politiques et une réforme de son mode d’allocation des moyens apparaissent indispensables" et demande au Ministère s’il envisage évoluer dans sa répartition nationale des moyens et si oui, selon quels principes et modalités ? La réponse apportée à cette question sera un bon indicateur du courage politique du prochain ministre. Les maux dont souffre notre système scolaire sont alarmants. Longtemps, on a voulu croire qu’il restait l’un des meilleurs au monde. Tout démontre, aujourd’hui, qu’il est devenu médiocre et, à certains égards, désespérant si l’on en croit le constat en quatre points dressé par tous les rapports récents, de l’OCDE ou du Conseil économique, environnemental et social, du Haut Conseil de l’éducation ou de la Cour des comptes.

Résultats

Ces organismes indiquent que :
1. Chaque année, dans une sorte d’indifférence catastrophique, 150.000 jeunes sortent du système sans qualification.
2. L’effort budgétaire de la France en faveur de l’éducation est de plus en plus à la traîne par rapport aux autres pays de l’OCDE, en particulier pour l’enseignement primaire, où se créent des retards souvent irrémédiables.
3. Ce malthusianisme, symbolisé depuis cinq ans par la suppression de quelque 70.000 postes, achève de démoraliser un corps enseignant qui n’en avait pas besoin.
4. Les compétences des élèves de 15 ans se dégradent par rapport à celles de nos voisins ; loin de corriger les inégalités de départ entre élèves, l’école française a tendance à les aggraver.
Le nouveau rapport de la Cour des Comptes rend le diagnostic plus désespérant encore. Au terme d’une longue enquête sur la répartition des moyens entre académies et établissements, les magistrats de la Rue Cambon concluent que le le système scolaire français se caractérise par l’importance et la persistance des inégalités, au rebours de l’objectif d’égalité des chances fixé par le code de l’éducation ce qui signifie en clair que l’État favorise les écoles, collèges et lycées déjà les mieux dotés et accorde moins de moyens à ceux qui sont les plus défavorisés et réussissent moins bien. Dans la plus grande opacité, cette discrimination s’est aggravée ces dernières années et n’a pas été corrigée par les contributions des collectivités locales. Elle réduit à néant l’effort supposé des zones d’éducation prioritaires, censées donner plus à ceux qui ont moins. Si les candidats à l’élection présidentielle proposent un bouleversement institutionnel et statutaire, chacun mesure la difficulté qui sera la vôtre, demain, si vous êtes élu : repenser en profondeur notre système scolaire, c’est risquer de braquer les enseignants, d’irriter les parents d’élèves et de révolter la jeunesse. Il n’y a pas de projet de société digne de ce nom sans projet éducatif. Là, se joue l’avenir d’un pays, celui des jeunes et de leurs familles, celui des entreprises et de leur compétitivité, celui de la République et de ses devoirs. Il n’est pas trop tard pour ouvrir sans tabou cet immense chantier. Il y a même urgence.

Situation en Allemagne redressée

En 2000, l’Allemagne a vécu le traumatisme du « PISA-choc », lorsque le programme mesurant les performances des systèmes éducatifs européens classait les Allemands de 15 ans à 13 points derrière la France pour la maîtrise de leur langue maternelle. Pour qu’ils obtiennent de meilleurs résultats, l’Allemagne a transformé son école en supprimant les après-midi dévolus au sport et qui ont été remplacés dans le Land de Berlin par des cours l’après-midi. Si en 1995, il avait mis fin au fonctionnariat des enseignants, aujourd’hui, il évolue vers la mise en place du collège unique. Les moyens entre les établissements sont répartis selon le nombre d’élèves, leur âge, leur genre, l’arrondissement de résidence et la proportion d’élèves de langue maternelle non allemande, ainsi que le nombre d’enfants qui sont dispensés d’achats de fournitures scolaires en raison des faibles revenus de leurs parents. Les résultats sont transmis à l’administration par un fichier qui est disponible en ligne, ce qui limite les déclarations erronées. Tous ces éléments entrent dans le calcul des moyens dont va bénéficier l’établissement.

Variations de dotations

Ces différents paramètres permettent de faire varier la dotation jusqu’à un doublement des moyens sur la seule base du nombre d’élèves et de la grille horaire des programmes. La seule variable liée à la proportion d’élèves dont la langue maternelle n’est pas l’allemand ou d’enfants issus de familles défavorisées conduit à la création de 1 221 postes par an, dans un Land qui compte 23 000 enseignants. La Cour applaudit "la transparence", puisque toutes les parties prenantes sont informées à Berlin des critères déterminant la répartition des moyens. Elle souligne par ailleurs la finesse et la fiabilité d’une analyse qui part des besoins exprimés par les établissements.

Conclusion

Les difficultés rencontrées à l’école sont moins dues aux problèmes nés d’une éducation inappropriée qu’aux représentations qui structurent notre monde en général et celui habité par enfants et adultes en particulier, de même qu’aux rapports difficile entre vie privée et monde public. Peut-on transmettre une culture par le recours exclusif à l’obéissance passive, sans passer jamais par l’étude critique des données sinon des valeurs et du contenu enveloppés dans le paquet expédié par les anciens aux jeunes apprentis en civilisation ? A cet égard, le point d’interrogation vient d’être posé sur les conséquences à terme de la suppression ou du déni d’acceptation de l’épreuve de culture générale aux grands concours de l’état, sous prétexte que cette « matière » favorise les descendants de familles aisées où la culture est facilement transmise au moment où la soupe du soir est consommée à la table familiale. Cette idée mérite d’être soumise à critique pour peu qu’on se mette d’accord sur les matériaux de construction nécessaires à l’élève pour passer de l’enfance à la maturation et à l’âge adulte. Cette opération ne saurait être accomplie que par lui-même comme si on pouvait se passer d’échafaudages pour monter les étages de la maison destinée à accueillir l’adulte et sa famille. Dans cette construction il faut moins accepter l’échec que l’encourager car c’est lui qui devient l’instrument pédagogique central de l’apprentissage. On ne saurait à l’heure actuelle cracher sur l’importance de la culture, devenu, devant le problème d’autorité structurant les rapports entre parents et enfants, le possible ciment capable de lier les générations avant que sa destruction ne menace ou ne détourne le sens de l’éducation.