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Comment enseigner l’histoire

Histoire d’un siècle maudit

Questions à propos de la Shoah

lundi 5 octobre 2009, par Picospin

. Les problèmes posés par la mémoire confinent aussi à ceux liés à la vie civique qui devrait, pourrait ou serait chargée de les intégrer dans son vécu après avoir été soumise à une réactivation à l’occasion d’une commémoration, d’un écrit, d’une publication ou d’une sollicitation venue du fond de l’histoire. Si on considère le point de vue de la pédagogie, faut-il sélectionner certains faits plutôt que d’autres pour les répercuter sur les élèves afin qu’ils servent de contenu à la transmission de certains repères, de certains symboles ou d’un fond historique commun véhiculé par les programmes d’enseignement pour pénétrer dans le conscient et l’inconscient collectif et en construire une mémoire individuelle et collective.

A partir de cette considération, est-il opportun de bâtir une liste de repères, de dates, d’évènements qui seraient particulièrement représentatifs d’une époque, de la pensée dominante qui y a régnée et des personnages qui se sont le plus illustrés pour la creuse, l’analyser et la présenter au fronton des écoles ?

Les choix de l’institution

L’enseignement de la Shoah répond à un choix proposé par l’institution après une première sélection effectuée par un groupe d’experts dans une finalité culturelle, l’édification de savoirs patrimoniaux à des fins de transmission. Ces données pourront servir à aiguiser l’esprit critique des récepteurs c’est-à-dire des enfants qui vont recevoir de plein fouet l’impact des messages. De cet assemblage, ils pourront dégager les matériaux d’apprentissage nécessaires à l’élaboration de l’esprit de tolérance, dérivant directement de la déconstruction du sens du relatif. Ce dernier pourra et devra s’appuyer sur le socle d’une culture humaniste dont les points forts seraient les dates, les évènements les plus significatifs, les chocs émotionnels reçus ou encaissés par les acteurs et les témoins. C’est ainsi qu’on cite couramment les thèmes suivants à titre d’exemples : les célébrations et commémorations du 90è anniversaire de la première guerre mondiale dont l’inscription gravée pour longtemps se trouve sous la forme des listes des combattants tués au combat gravés sur les monuments aux Morts répartis sur tout le territoire français mais aussi celui des pays impliqués dans cette tuerie générale qui a laissé l’Europe exsangue et dont elle a mis plus de 50 ans pour sortir et récupérer son énergie égarée sur les champs de bataille de la Marne, de Verdun, de Champagne, de la Somme. Plus récemment a émergé la demande insistante de la part des anciennes populations colonisées de porter une attention plus soutenue sur l’esclavage ce qui a été réalisé par la désignation de la date du 10 mai, maintenant voulue par la loi.

L’histoire particulière de la Shoah

La plus récente actualité vient de se nourrir aux sources de la Shoah après la réactivation de son histoire par le Président de la République qui a proposé que tous les enfants de C.M.2 se voient confier la mémoire d’un des 11 000 enfants juifs de France victimes de la Shoah. Après avoir rencontré les institutions et les personnalités engagées dans le travail de transmission de la mémoire de la Shoah, Xavier Darcos, ministre de l’Éducation Nationale a demandé à Madame Hélène Waysbord-Loing, inspectrice générale honoraire de l’Éducation nationale et présidente de l’association de la Maison d’Izieu, de réfléchir aux modalités de mise en œuvre de cette proposition dans les classes.

L’exemple de la Maison d’Izieu

Madame Hélène Waysbord-Loing s’est entourée d’inspecteurs, d’enseignants et de représentants des institutions engagées dans le travail de mémoire. Son rapport propose les orientations suivantes : il définit la thématique des enfants victimes comme l’approche privilégiée pour enseigner l’histoire de la Shoah en C.M. 2 ; il propose d’aborder le sujet de l’extermination des Juifs durant la Seconde Guerre mondiale, inscrite dans les programmes scolaires, par l’étude, en classe, d’un nom, d’un visage, d’un parcours, comme introduction à la période historique ; il recommande de privilégier la vie, c’est-à-dire d’évoquer principalement la vie des enfants jusqu’à leur déportation et en rappelant également la mémoire des enfants sauvés et des Justes. Afin d’assurer la mise en œuvre de ces recommandations, Xavier Darcos diffusera une circulaire qui reprendra les orientations du Président de la République, avec la déclinaison pédagogique issue du travail coordonné par Mme Waysbord-Loing dont on peut lire ci-dessous, des extraits de son projet de circulaire. Adressant une lettre à son Ministre de tutelle, M. Xavier Darcos, elle précise les éléments de sa mission et en détaille les modalités d’application. La nécessité d’une relance se fonde sur la disparition progressive des témoins et victimes. Le contexte de la 2ème guerre mondiale s’efface. Tous les élèves du système scolaire sont nés après la chute du mur de Berlin, dans une Europe qui s’est construite sur la base de l’amitié franco allemande, succédant à une longue tradition d’hostilité et de conflits. Comment de jeunes élèves pourraient-ils entrer dans une première compréhension de l’évènement, quand le monde où il a eu lieu leur est totalement étranger, quand a fortiori, il s’agit d’horreurs inconcevables, y compris pour les adultes qui en ont été proches ?

Enfants victimes

En ce sens la thématique des enfants victimes a été d’emblée retenue comme une approche particulièrement adaptée aux élèves de CM2. Elle leur permet par le biais de récits et de figures particulières de s’initier à un passé qui a déterminé l’organisation présente du monde. La construction européenne s’est fondée sur le sursaut des nations au lendemain de la guerre, pour définir des concepts, des institutions, des structures chargées de préserver l’humanité. La déclaration universelle des droits de l’homme, la notion de crime contre l’humanité, les tribunaux internationaux ont été définis et mis progressivement en oeuvre. Les thèmes à aborder ont été successivement la mémoire et le travail historique dans les classes, les références civiques, le crime contre l’humanité l’Europe les formes de la culture et de la vie juive, le rôle de l’art dans la transmission. Il importe que les termes employés et les références historiques soient précis et rigoureux car il s’agit d’un domaine qui, ayant fait l’objet de dénégations, de contestations et en particulier du négationnisme, l’exactitude historique et linguistique devienne un devoir à appliquer avec la plus extrême fermeté. L’émotion provoquée par des exemples particuliers suscite le désir de connaître, de chercher à comprendre. Si l’émotion n’est pas à l’opposé du savoir, elle en est ici le nécessaire prélude. Une démarche d’étude et de connaissance peut s’engager par les réactions des élèves face aux récits des témoins, anciens enfants arrêtés ou sauvés. Les marques de discrimination, l’étoile jaune, les pancartes des jardins publics, les interdits qui frappent les familles, les séparations d’avec les parents, les arrestations sans limite d’âge, jusqu’aux camps d’internement et aux convois, autant de réductions en chaîne décrétées par l’appareil législatif et policier jusqu’à leur limite ultime. Le contexte historique prend forme au fil des faits présentés et des questions des élèves.

Du système aux cas particuliers

Quand on restitue ainsi le système à partir de cas particuliers, se crée une distance, une objectivation qui permet de juger, de confronter, et, plus tard, d’agir. Volet important et complexe, ce thème correspond à deux questions du programme : la violence des conflits, le crime contre l’Humanité. La prise de conscience de la responsabilité individuelle est posée, sans exigence écrasante. Les 44 enfants d’Izieu massacrés avec leurs éducateurs dans un lieu d’accueil et de refuge sont au coeur du sujet proposé par le Président de la République. Cet épisode fut déterminant dans la condamnation de Barbie et dans la construction de la mémoire de la Shoah en France. L’enseignement du passé se situe dans le monde d’aujourd’hui par son organisation politique, juridique, par l’éthique et l’imaginaire collectifs, découlant de ce qui eut lieu à savoir « extermination exemplaire » au niveau européen dans son extension et sa violence en raison de l’ampleur des conquêtes et annexions nazies, une trahison de la tradition française, terre d’accueil au nom des Droits de l’Homme. Des enfants étrangers venus avec leurs parents des pays d’Europe y furent arrêtés et envoyés à Auschwitz., une construction européenne fondée sur le sursaut d’humanité qui a suivi la guerre. Les membres du groupe de réflexion ont souligné l’importance de ne pas travailler uniquement sur l’extermination mais d’évoquer aussi les traditions, les formes de vie que la destruction des Juifs d’Europe a largement anéanties. Je vous propose donc, à l’issue de ce travail, les orientations suivantes :
La thématique des enfants victimes constitue l’approche privilégiée pour enseigner l’histoire de la Shoah en classe de CM2. Cet enseignement partira de l’exemple singulier (d’un enfant ou d’un groupe d’enfants) pour aller au plus général.

Construction du savoir

Comme il importe de construire un savoir, il faut inscrire les cas singuliers dans leur dimension historique, travailler sur les enfants de l’école, de la localité, du département car les ressources sont plus disponibles et les enfants et les familles risquent d’y trouvent un pus grand intérêt. Cet enseignement aura pour objectif de construire une première compréhension historique de la période, à partir de la vie des enfants en France, des itinéraires d’enfants européens ayant trouvé refuge dans notre pays. De la sorte on peut donner les repères chronologiques indispensables, contribuer à l’éducation civique à travers une première approche de la notion de responsabilité individuelle dans un monde de répression injuste et violente. Pour atteindre ce but, il faut préciser les termes de xénophobie, racisme, antisémitisme, de crime contre l’Humanité, d’ouverture à l’histoire européenne à travers la dimension continentale de la Shoah, et de volonté de construire une Europe différente de celle qui a mis fin au 20è siècle après la guerre, d’importance de la culture dans l’acceptation de l’altérité et de celle du rôle de l’art dans la transmission. L’approche par les enfants victimes doit éviter le compassionnel pour distinguer identification et émotion car cette dernière, présente dans l’acte pédagogique, suscite le désir d’interroger et de comprendre. Comme c’est avant tout l’itinéraire des enfants avant leur déportation qui est évoqué, l’approche par les enfants victimes, les enfants sauvés et les Justes doit privilégier la vie.

Polyvalence

Cet enseignement utilise la polyvalence de l’enseignement primaire pour construire un projet sur la transversalité depuis l’histoire, le français, l’éducation civique, l’enseignement artistique dont le succès présuppose de mettre à la disposition des enseignants des ressources pertinentes, accessibles, rassemblées (bibliographie, filmographie, pratiques exemplaires) dont le groupe de travail s’est attaché à effectuer le recensement. Le groupe de réflexion suggère que ses recommandations et propositions soient portées à la connaissance des enseignants dans le cadre d’une circulaire, qu’une brochure à destination des établissements primaires puisse être éditée, qu’un portail Internet soit créé pour mettre l’ensemble des ressources disponibles à la disposition des enseignants et qu’un effort de formation soit mené en direction des enseignants concernés.

Comment transmettre ?

Par la publication des outils disponibles qui peuvent servir d’illustration au discours proposé aux élèves et leur apporter éventuellement une aide à leur réflexion pour leur permettre de construire, seuls ou avec l’aide de leurs enseignants de la cohérence et du sens. L’actualisation du fait historique évolue actuellement vers l’enseignement de la science, celui de l’histoire des arts et le choix des évènements significatifs pour dessiner l’histoire de France d’abord, celle de l’Europe ensuite puis celle de l’univers qu’on appelle de plus en plus souvent la planète. Pour s’acquitter de ces missions existe un bureau des actions mémorielles qui est chargé de permettre ou de faciliter la transformation des actions éducatives et mémorielles en savoir faire et savoir être. L’approche de la shoah par les élèves actuels se réfère au monde de l’alliance franco-allemande, radicalement différente de celui qui se présentait au moment de la shoah ce qui oblige à combler l’espace demeuré vacant entre la première et la seconde surtout pour un certains nombre d’immigrés et de leurs enfants venus des pays de l’est et qui ont été confrontés à un contexte mémoriel fait du port de l’étoile jaune, de la séparation avec les parents avant de pouvoir élaborer la formations du citoyen puis de choisir les attitudes adéquates pour s’engager. L’approche de la shoah a pu s’effectuer par le biais de la souffrance directe pour ceux qui ont connu les camps, la déportation et donc une participation ou par celle, plus lointaine, du témoignage. A ce carrefour, on rencontre les diverses modalités de réception à ces évènements dont l’évolution a pu conduire à l’anachronisme comme si le temps n’existait pas. La tâche de l’école est de transmettre la durée, l’évolution, le choix de l’intelligible et des fractions de la mémoire qui touchent à l’éthique, c’est-à-dire, en l’occurrence, à la responsabilité du côté des anonymes, des victimes, de ceux qui subissent.

Walter Benjamin

Le discours le plus adapté à cette problématique a bien été celui de Walter Benjamin qui a abordé en outre les problèmes de l’organisation et de la configuration de l’Europe, ceux des droits de l’homme en montrant les ombres et les lumières, en séparant le versement dans le patriotisme ou à l’inverse dans la mondialisation sans oublier de tenir compte du relativisme universel. Dans cette perspective, il faut se garder d’oublier qu’on ne saurait porter un jugement ou analyser une situation que par rapport à sa propre situation d’observateur qui n’habite pas un lieu abstrait mais au contraire est ancré dans un lieu défini par des coordonnées très précises qu’il s’agisse de la localisation de l’école, de la cité, du pays d’origine et du pays d’accueil. Dans l’évolution pédagogique peuvent apparaître des revendications concurrentielles, émerger la conscience de l’immanence du choix démocratique, de la fragilité des démocraties face à l’exercice de la terreur. Il n’appartient pas aux écoliers de porter tout le poids de la misère du monde jusqu’à ce que la mémoire soit apaisée.

Rôle du politique et du Parlement

A ce stade, faut-il se poser la question de déterminer les éléments indispensables au bagage citoyen. A la réponse à cette question a été mobilisé un collège d’experts qui s’en est posé une autre sous la forme de « quel pourcentage doit-on consacrer à la mémoire dans l’étude de l’histoire ? ». La question conjointe ou consubstantielle a été de choisir le terme le plus adapté à cette histoire entre crime de guerre, génocide, crime contre l’humanité. Il y a inhérent à cette interrogation, le risque d’une compétition croissante entre les émotions et les résurgences du passé jusqu’à aboutir à un conflit entre histoire et mémoire, selon les termes de Paul Ricoeur. Est-ce que la compréhension de ces thèmes s’améliore si l’on définit l’histoire non comme la science du passé mais celle du temps. C’est oublier trop vite que ce turn-over est permanent en fonction des rapports entre les êtres qui donnent lieu à des fractures, des ruptures de charge de la temporalité ce qui autorise à instrumentaliser le passé plus facilement pour laisser une porte trop largement ouverte au présentisme. Tocqueville avait bien vu l’évolution de la société vers une parousie démocratique, le décloisonnement des temps sociaux, la sécularisation accélérée des choses. Cette voie conduit tout droit vers la disparition du « surmonde » qui est peut-être à reconquérir par la prise en considération du fait religieux, des activités artistiques, d’une appréhension du réel, de l’apprentissage plus approfondie et plus précise de la géographie à un moment où on s’occupe davantage de l’histoire et qu’on a cessé depuis longtemps, depuis que les TGV traversent la France de regarder un paysage qui défile si vite qu’on ne peut plus le saisir que par des photographies instantanées. C’est bien là le danger du « présentisme » qu’on peut regarder à la lumière de l’étude du passé puisque de toute façon, trop d’évènements tuent l’évènement.

Marc Bloch

Ce présentisme constitue un danger qu’a su détecter en son temps l’historien Marc Bloch qui n’a pas craint de revenir en arrière, de passer par l’école qui offre l’occasion d’un détour, d’un décentrage. Issu d’une famille juive, Marc Bloch était le fils de Gustave Bloch, professeur d’histoire ancienne à l’université de Lyon, lui-même fils d’un directeur d’école. Rappelons qu’il fait des études secondaires brillantes à Paris, au lycée Louis-le-Grand puis entre à l’École normale supérieure en 1904. Il est reçu à l’agrégation d’histoire et de géographie en 1908. Marc Bloch suit de 1908 à 1909 les cours des facultés de Berlin avant d’être pensionnaire à la Fondation Thiers (1909-1912). Professeur de lycée (Montpellier puis Amiens) quand éclate la Première Guerre mondiale, il est mobilisé comme sergent d’infanterie. Chef de section, il termine le conflit avec le grade de capitaine, dans les services de renseignement. Marc Bloch est cité quatre fois à l’ordre de l’armée, est décoré de la légion d’honneur pour faits militaires et reçoit la croix de guerre. Marc Bloch publie en 1924 son œuvre magistrale, Les Rois thaumaturges. Il y expérimente avec audace une méthode comparatiste empruntée aux maîtres de linguistique (il parle lui même une dizaine de langues). En 1931, son ouvrage le plus maîtrisé, Les Caractères originaux de l’histoire rurale française, innove une fois encore car il exploite une interdisciplinarité peu courante à cette époque (botanique, démographie, etc.) pour mieux comprendre l’évolution des structures agraires de l’Occident médiéval et moderne. Bloch participe en 1929, avec le « groupe strasbourgeois » dont Lucien Febvre, à la fondation des Annales d’histoire économique et sociale dont le titre est déjà en lui-même une rupture avec « l’histoire historisante », triomphante en France depuis l’école positiviste. Bloch y publie jusqu’à la guerre d’importants articles mais surtout de brillantes notes de lecture dont l’impact méthodologique s’est fait encore sentir après sa mort et jusqu’à aujourd’hui. Succédant à Henri Hauser à la Sorbonne en 1936 (chaire d’histoire économique), la guerre le surprend à la plénitude de sa carrière et de ses recherches.

Un héros d’âge

Malgré son âge (53 ans), une polyarthrite invalidante et une famille nombreuse, il a demandé à combattre, se déclarant lui-même « le plus vieux capitaine de l’armée française ». Il refuse de suivre les cours de l’École de guerre, ce qui lui interdit toute future promotion. Sa conduite durant la guerre lui vaudra d’être cité à l’ordre du Corps d’Armée. Il voit de très près le naufrage de la IIIe République. Marc Bloch a tiré de cet événement majeur, qui a bouleversé sa vie, L’Étrange Défaite un livre posthume écrit dans la maison qu’il possédait dans la Creuse. Après la Campagne de France de 1940, il est - en tant que juif - exclu de la fonction publique par le gouvernement de Vichy en octobre 1940. Son appartement parisien est réquisitionné par l’occupant, sa bibliothèque expédiée en Allemagne. Il est rétabli dans ses fonctions pour services exceptionnels par le secrétaire d’État à l’Éducation nationale Jérôme Carcopino, ancien élève de son père, et nommé à la Faculté de Strasbourg repliée à Clermont-Ferrand. Il y continue ses recherches dans des conditions de vie très difficiles et en proie aux pires inquiétudes. Du fait de la santé de sa femme, il demande et obtient une mutation à Montpellier en 1941. Il rédigera par la suite, sans documents et dans des conditions difficiles, "Apologie pour l’histoire", ou "Métier d’historien". En 1943, après l’invasion de la zone sud qui ne le laisse en sécurité nulle part, il s’engage dans la Résistance, dont il devient un des chefs pour la région lyonnaise au sein des Francs-Tireurs, puis dans les Mouvements unis de la Résistance. Il est arrêté à Lyon en mars 1944, torturé, et meurt fusillé aux côtés d’autres résistants qu’il animait de son courage le 16 juin.

Une étrange défaite

Georges Altman, dans la postface de "L’Étrange Défaite" décrit les derniers instants de la vie de ce grand résistant : « Car on sait comment il est mort ; un gosse de seize ans tremblait près de lui : "Ca va faire mal". Marc Bloch lui prit affectueusement le bras et dit seulement : "Mais non, petit, cela ne fait pas mal", et tomba en criant le premier : « Vive la France ! ». Marc Bloch, moins polémique que Lucien Febvre, rejoint celui-ci par sa volonté d’ouvrir le champ de l’histoire aux autres disciplines scientifiques. Sa contribution à l‘histoire médiévale est encore largement utilisée par les chercheurs. À l’instar de ses collègues de l’École des Annales, Marc Bloch suggère de ne pas utiliser exclusivement les documents écrits et de recourir à des matériaux artistiques, archéologiques, numismatiques… Il s’oriente rapidement vers l’analyse des faits économiques. Partisan d’une unicité des sciences de l’homme, il cherchera un recours permanent à la méthode comparative et favorisera la pluridisciplinarité et le travail collectif chez les historiens. Cette direction n’empêche nullement de répondre aux questions prégnantes des élèves concernant par exemple les évènements du 11 septembre, la traite négrière et l’esclavage, les problèmes posés par l’histoire de Guy Moquet à laquelle tenait tant le Président de la république ou l’enseignement des religions, des arts des sciences et des techniques.

Questionnement éthique :

1. A l’heure où certaines académies s’orientent vers l’option de rémunérations aux élèves présents en classe, en raison de la progression d’un fort absentéisme qui se situe à moins de 10%, il n’est pas inintéressant de s’interroger sur le degré d’intérêt suscité par l’histoire de Marc Bloch, historien des annales, courageux résistant qui est allé jusqu’au sacrifice suprême pendant la 2è guerre mondiale.
2. Est-ce que ce récit suffit par son exemplarité à toucher tous les élèves, sinon une partie d’entre eux depuis ceux qui sont émus et passionnés par cette aventure d’un autre temps et ceux pour lesquels on propose d’utiliser en alternance la carotte et le bâton ?
3. Cet historien connu et reconnu a traversé la fureur d’une guerre absurde et meurtrière, aux motivations discutables avec la foi, le courage, la fidélité et l’héroïsme d’un grand patriote, terme déjà désuet mais qui à l’époque était encore paré de toute sa grandeur et son plein sens. Peut-il servir d’exemple aux jeunes générations sans qu’on ait besoin de l’inonder de pièces d’or, de bonbons ou de chocolat pour l’inciter à fréquenter l’école de la République, organe de transmission d’un passé passionnant, lui-même peut-être gage d’un avenir plus brillant ?
4. N’y a-t-il pas une discordance anachronique et mutilante entre la chasse aux écoliers pour leur faire intégrer l’enseignement, le plaisir et l’honneur d’acquérir les connaissances qui construisent l’être humain et le choix de le configurer au rang d’animal de compagnie auquel on fait l’aumône d’un bonbon ou qu’on fouette devant une classe médusée ?