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Quel avenir pour la carrière des élèves en France ?

Programmes scolaires et niveaux de connaissances

Finances, économie droit, plus que Corneille ?

mardi 9 novembre 2010, par Picospin

La question mérite d’être posée dans un pays où l’attention aux programmes enseignés paraît d’importance primordiale. Un programme non achevé est ressenti par les enseignants comme une tare définitive dans l’exercice de leur mission et de leur achèvement.

Priorité aux programmes

Pour quelle raison attache-t-on autant d’importance à l’exécution intégrale des programmes proposés et imposés par l’Education Nationale aux enseignants sou sa coupe et par contre-coup aux élèves qui en subissent les conséquences ? Si on établit des programmes avec autant de conscience et de rigueur, on est plus négligent sur leur réalisation. Un programme inachevé comme la symphonie du même nom n’est plus sous la responsabilité de l’administration qui régit, dirige, organise et impose mais renvoyé aux aléas de l’existence qu’il s’agisse des mouvements dits sociaux, des intempéries, des dysfonctionnements de tous ordres qui viennent s’interposer entre la programmation et sa réalisation. Si on est très sourcilleux en haut lieu sur le contenus des programmes, on l’est moins sur leur exécution qui peuvent être confiés, faute de « main d’œuvre » à de pauvres débutants inexpérimentés dans le métier et qui de plus n’ont bénéficié d’aucune formation ciblée vers les méthodes d’enseignement. Ne pourrait-on imaginer que certaines de dérives observées dans la formation et la discipline des classes soient liées directement ou indirectement à l’absence de toute formation pédagogique aux nouveaux arrivants dans les classes.

Dénuement des enseignants

Dénués de tout apprentissage, de toute expérience dans une des professions les plus difficiles et les plus sensibles, il est logique, compréhensible et admissible que les dérapages se multiplient, les rapports se tendent si personne n’est intervenu dans la chaine de l’apprentissage scolaire pour remettre en question les méthodes d’enseignement proposées et surtout imposées, la nature des matières enseignées et les méthodes pour parvenir au but. Ne convient-il pas de se poser la question du pourquoi de l’évaluation. L’évaluation serait d’abord un moyen de suivre les progrès des enseignés puisqu’une formation a des objectifs à atteindre, en termes de transmission de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être. L’évaluation permettrait de situer les apprenants vis-à-vis de ces objectifs. Cela permettrait de motiver les apprenants, de leur faire prendre conscience qu’ils ont besoin de fournir un effort, de leur montrer qu’ils se sont améliorés, mais cela permet aussi au formateur de se remettre en question et d’adapter sa formation aux besoins de l’élève. L’évaluation est un moyen de certifier que les objectifs officiellement fixés par les autorités compétentes, à condition qu’elles le soient, ont bien été atteints. Cela prend la forme d’un diplôme, qui peut être reconnu par d’autres organismes et donner éventuellement accès à un emploi, une fonction, à un niveau de formation plus élevé.

Évaluation

L’évaluation serait plus un outil pédagogique qui contribue aux progrès de l’apprenant qu’un outil de sélection dont la pertinence échappe encore à nombre d’enseignants, de penseurs, de philosophes qui se demandent encore si ces obligations imposées par une société fortement hiérarchisée contribuent en quoi que ce soit au bonheur des individus et à l’épanouissement d’une collectivité. Une des traditions les plus tenaces dans nos institutions d’apprentissage est la condamnation sans appel de l’erreur. Au lieu de la sanctionner ou de l’éviter, il convient de la placer au centre de la démarche pédagogique. L’erreur est nécessaire qui constitue une étape dans l’acquisition de la connaissance. Un élève a progressé si, après s’être trompé, il peut reconnaître qu’il s’est trompé, dire où et pourquoi il s’est trompé, et comment il recommencerait sans produire les mêmes erreurs. Pour cela, le caractère instructif de l’erreur, pour le professeur comme pour l’apprenant, doit être clairement explicité au sein de la classe. L’enseignant doit consacrer un temps suffisant à une phase de repérage, de formulation et d’explicitation par l’apprenant de ses propres erreurs.

Les erreurs plus importantes que l’enseignement magistral

Pour l’enseignant, il s’agit de travailler sur l’erreur comme outil de décision pédagogique et pour l’apprenant, il s’agit de corriger ses erreurs. Corriger n’est pas juger mais aider à apprendre. Ce n’est pas enregistrer et sanctionner des écarts à la norme mais pointer des réussites et des erreurs précises. Ce n’est pas accomplir un acte terminal : c’est ouvrir à d’autres activités. Noter c’est apprécier par une note chiffrée, annoter c’est accompagner de notes critiques ou explicatives. Evaluer dans le contexte scolaire, c’est confronter une production d’élève à un ensemble de critères définis préalablement tels que les objectifs explicites tout en éliminant le jugement moral. On peut appeler erreur une réponse non conforme à ce qui est donné comme vrai. La représentation de l’erreur relève d’abord d’une adéquation à la vérité. C’est une perception assez neutre de l’erreur. Dans le domaine scolaire, l’erreur se conçoit comme l’indicateur qui permet de constater objectivement si l’apprenant a acquis telle ou telle compétence. Les corrections seront à la charge de l’enseignant et de l’apprenant auteur du travail, éventuellement d’un autre élève ou d’un groupe d’élèves. Une correction effectuée exclusivement par le professeur ne profite guère à l’apprenant. La seule correction utile est celle qui est réalisée par l’apprenant.

Importance de la correction

Entraîner l’élève à se relire au cours ou à la fin de travail l’amène à prendre son travail pour objet d’étude et à le rectifier au besoin. Il sera ensuite plus facile de persuader l’élève qu’il appartient à la responsabilité du professeur de vérifier la correction de l’enseigné. N’est-il pas largement temps de redresser une situation pédagogique critique lorsque sont connus les résultats des méthodes d’enseignement actuellement en vigueur dans certains domaines comme celui de l’économie. Un sondage TNS Sofres réalisé à l’occasion des Journées de l’économie qui se déroulent jusqu’au 11 novembre à Lyon pointe vertement nos lacunes. Le verdict n’est pas glorieux puisque les personnes interrogées soumises à un test de connaissances n’obtiennent qu’un piètre 8,3 sur 20. Le score des personnes diplômées d’un 2e ou d’un 3e cycle n’est guère plus enthousiasmant puisqu’il se situe à peine au-dessus de la moyenne avec une note de 10,5 sur 20. Quant aux personnes âgées (7,5 sur 20) et aux femmes (7,7 sur 20), elles auraient besoin de sessions de rattrapage plutôt intensives. Les hommes, à peine plus éclairés, décrochent un médiocre 9 sur 20. Conscientes de leurs faiblesses, plus de 70% des personnes interrogées sont pourtant convaincues que « mieux maîtriser l’économie est aujourd’hui indispensable si l’on veut mieux réussir sa vie. Les Français comprennent enfin que l’économie n’est pas un fantasme mais une activité réelle qui interfère quotidiennement sur leur vie personnelle.

Causes du désintérêt ?

Pourtant, depuis la crise financière de 2008, les délocalisations en cascade ou encore la guerre entre la Société générale et son trader, Jérôme Kerviel, l’économie fait plus que jamais la une des médias ce qui ne suffit pas à élever le niveau général ! Puisque les termes de CAC 40, taux de chômage ou agences de notation semblent loin d’être compris de tout le monde. Alors que la réforme des retraites vient d’être votée à l’Assemblée et que la France vit depuis des semaines au rythme des manifestations contre le projet du gouvernement, seuls 38% des Français interrogés savent ce qu’est un « système de décote. Ils ne savent pas non plus que l’Allemagne est notre premier partenaire commercial et ne maîtrisent guère plus l’ampleur de la dette publique. Phénomène encore plus surprenant : à l’heure où le gouvernement se félicite du nombre croissant d’entrepreneurs dans le pays, nos concitoyens, les yeux rivés sur le CAC 40, ne savent pas que le tissu économique de l’Hexagone est essentiellement constitué de petites entreprises de moins de 10 salariés. Les Français ne sont pourtant pas idiots, ils sont même plutôt malins quand il s’agit d’épargner ou d’investir dans l’immobilier. Mais ils savent aussi que l’économie est faite de contraintes et ils feignent de les méconnaître ». Paradoxalement, ces lacunes se doublent d’un étonnant appétit en faveur de cette discipline. Plus de 6.000 personnes se sont inscrites pour participer aux Journées de l’économie qui se déroulent en novembre à Lyon et sont consacrées à réconcilier les Français avec les mécanismes économiques les plus abscons sous les auspices de financiers célèbres. « Il faut arrêter d’avoir des positions idéologiques et de faire de la pédagogie sans l’apport indispensable des enseignants, journalistes et experts.

Valorisation nécessaire

L’école surtout doit valoriser les élèves qui optent pour cette discipline. L’économie doit être enseignée dès le collège. Pourquoi pas en primaire car pour comprendre les mécanismes financiers, il faut aussi avoir quelques bases mathématiques, savoir faire une règle de trois ou calculer un taux d’intérêt. Or, ces opérations simples ne sont plus apprises sur les bancs de l’école. Alors, pas très doués en économie et cancres en maths, les Français ? Là encore, le sondage le laisse douloureusement présager. Quand on vient de nous annoncer que le communautarisme entre en sourdine, à petits pas dans les classes des institutions scolaires, minant les fondements de l’école républicaine, on ne peur qu’être inquiet sur l’avenir des modes d’apprentissage de nos descendants.

Questionnement éthique :

1. Comment s’exprime la forte sélectivité scolaire et sociale en France telle qu’elle apparait liée aux résultats obtenus par les élèves en formation de pédagogie ?

2. Comme cet élément s’associe à un fort degré de méritocratie, la compétitivité devient l’élément dominant. Est-il favorable ou défavorable à un développement harmonieux, cohérent et structuré des méthodes pédagogiques et didactiques ?

3. Pensez-vous que l’enseignement des sciences de l’éducation doive s’appuyer sur la professionnalisation ou sur sa dimension marchande ?

4. A quelle place de la hiérarchie des moyens d’apprentissage nécessaires à la diffusion des sciences de l’éducation doit-on placer l’évaluation des enseignants et des élèves ?

5. Doit-on évaluer le savoir de ces derniers et les capacités des enseignants à l’aune de leurs performances au cours de leur formation ?